L’évaluation serait donc nécessaire aux apprentissages !

Publié dans DIALOGUE n° 108 “Des idées qui ont la vie dure” – Avril 2003

L’école a pour mission d’instruire. Avec le bébé, elle fait aussi ingurgiter l’eau du bain. Pour apprendre, il faut respecter la posologie : une cuillerée d’évaluation par jour.
Je doute de l’efficacité de la potion. Car j’ai perdu la foi.
Je ne crois plus qu’on puisse aider les élèves en les jugeant. L’évaluation n’est plus ma religion.
À l’école, on apprend en présence d’autrui, et on est évalué de même. Monteil 1 a montré que la présence des autres élèves, comme les échecs ou les réussites antérieurs, affectent grandement les résultats de l’évaluation. Les situations où les résultats sont publics, où ils sont hiérarchisés, favorisent ceux qui sont déjà repérés comme en réussite, et donc qui sont déjà présumés comme devant réussir. En définitive, on n’observe que ce qu’on attendait. En renforçant les déterminismes.

Mon projet, c’est d’étonner les élèves, d’abord. Combattre leurs démons. Oser douter publiquement du dogme. Glisser des bombes, inattendues, aux coins des phrases anodines : « Quand un élève qui cherche se trompe, c’est un signe d’intelligence ».

Le travail. Le leur, le mien. Comment remplit-il son temps de travail, ce professeur qui ne produit pas son contingent de notes ? Mon premier travail – celui que je m’assigne – c’est de susciter leur intérêt, leur désir, leur passion. Un travail de metteur en scène. Mon premier travail c’est de les mettre au travail en classe. Un travail d’entraîneur. Corriger des copies, parfois, certes. Avec l’émerveillement de les voir inventer l’inattendu. Se perdre et se retrouver.

Car j’ai perdu la foi du berger. Je ne crois plus au guidage du troupeau. Si l’on renonce aux savoirs comme affirmations magistrales, closes et définitives, à asséner, si on croit vraiment à la création et à la recherche c’est à dire à une quête, une errance de vérité inachevée en erreur provisoire, comment peut-on être le Guide ?

M’étonner aussi. Partager leurs étonnements, leurs questions, leurs inventions. M’aventurer dans leurs fausses pistes. Suspendre le jugement, suspendre la séance, arrêter la raison. (La raison du plus fort est toujours un malheur). Suspendre l’aisance, il y a des lieux pour ça. Ce qui est en train de s’inventer s’exprime toujours avec difficulté. Poser des questions douces. Les écouter, d’abord. Les rassurer.

Décortiquer les travaux des élèves m’intéresse. J’aime débusquer leurs petits flocons de trouvailles. Les évaluer m’aveugle. Il y a tant à ne pas dire. Il y a tant à écouter, à regarder et à goûter. Ça me ferait mal de laisser mes traces dans leur neige.

Ils ont peur, souvent. C’est si facile de les effrayer. Recette : faites-leur une liste de tout ce qui ne va pas. Ajoutez-y une liste de tout ce qui pourrait ne pas aller. Soulignez tout ce qui ne peut pas aller mieux, quoi qu’ils fassent. S’ils ne sont pas découragés, ajoutez à leur liste leur incompétence à s’évaluer objectivement. Et rappelez-leur que l’espoir est une idée subversive.

J’essaie de regarder chaque élève comme un être unique. Ils sont tous admirables. Où ai-je appris à m’éprendre d’eux ? À me ravir de leurs audaces naissantes ? De leurs Nouveaux Mondes ?

Peut-on évaluer la révolte ? Évaluer la rupture ? Évaluer la critique ? Qui m’a appris à dire non ? Qui peut croire qu’une évaluation serait neutre ? Qu’elle ne ferait que dire, objectivement, sans jouer sur les mots, sur l’émoi, sur l’émotion ?

Ma grivoiserie, c’est le travail de groupe. Des groupes d’uniques. Des collectifs de recherche.

Des clubs de paroles. Des groupes de conflits partagés. Des soviets. Je les regarde travailler. J’en sais beaucoup plus sur eux que ceux qui commentent le CAC 40 de leurs carnets de notes dans les conseils de classe.

« Les enfants apprennent dès l’école qu’ils sont des individus, qu’ils doivent s’autonomiser ; on leur enseigne à mettre la liberté individuelle au sommet de la hiérarchie des valeurs : on vante les mérite de la responsabilisation, de l’individualisation, de l’identité personnelle. [L’évaluation] parle de deux registres en même temps : elle nous dit quelque chose de ce que sont les gens, mais elle nous dit aussi, simultanément et directement, ce qu’on peut en faire dans l’univers social qui nous sert de référence, donc ce qu’ils valent dans cet univers, leur utilité2. »

Les notes, j’en parle. J’ai donné des copies de bac aux élèves pour qu’ils les évaluent. « Dans quel ordre, vous, les classeriez-vous ? » Ils s’indignent de la subjectivité des notes mises par les profs. Je leur donne l’occasion de se confronter à leur propre subjectivité. J’institue la légitimité de la critique institutionnelle. J’instille du ferment de désobéissance civile.

« Comment peux-tu donc les évaluer s’ils ne font pas un travail tout seul ? Création collective ? Tu seras tout seul devant la mort ! Tu vois bien que l’évaluation existe : elle finira par te rattraper avec sa faux affûtée. »

L’évaluation singularise, particularise, individualise. Elle analyse, découpe, démembre. Elle décollectivise, déresponsabilise. Elle différencie, et donc explicitement ou implicitement, classe. Derrière les notes, les petits feux verts et rouges, les « acquis/non acquis », les « lettres qui ne sont pas des notes », les smileys, il y a toujours un classement.

Je suis un scientifique. Je sais l’incroyable travail qu’il faut faire pour arracher au réel quelques bribes de nombre, quelques fragments de chiffre. Je sais la redoutable prudence qu’il faut exercer pour classer. Si quelques scientologues ont fondé les Sciences de l’Éducation, je tiens plutôt pour les Arts de la Pédagogie. Comme une partition délicate qui doit être interprétée à neuf, chaque fois. Je suis un renégat des référentiels. Je suis un apostat de l’évaluation diagnostic.

Le scientologue, lui, veut seulement savoir ce que l’élève a dans la tête. Il faut qu’il gère scientifiquement la progression des apprentissages cognitifs. Pour aider l’élève à surmonter ses difficultés, il faut qu’il ausculte sa singularité. Pour individualiser le traitement. C’est quand on croit à la Révélation des savoirs, qu’il y a besoin d’un Opus Dei évaluatif. L’inquisition est dans l’eau du bain. Ciel ! Où est mon Révérentiel ?

« Ah, quel plaisir intense, ce compliment que m’avait fait le maître. D’autant plus qu’il en était avare. Et qu’il avait fustigé mes condisciples. Je m’étais délecté lorsqu’il les avait morigénés. » Je ne supporte pas les humiliations. Même quand ce n’est pas moi qu’elles éclaboussent de merde.

Monteil3 et Le Poultier montrent que lorsqu’on occupe une position d’évaluateur, cela affecte la façon dont on considère les résultats : on les explique par des dispositions internes, c’est à dire qu’on explique les différences entre les élèves par les dons, ou les efforts, en niant le hasard, la chance, les stratégies différentes. Évaluer – c’est-à-dire affirmer quelque chose sur cet élève, pris individuellement – conduit à différencier la pédagogie sous couvert d’autonomie de « l’élève » (qui devient Un singulier, un virtuel interchangeable) à favoriser l’apprentissage individuel et non collectif.

J’ai également perdu la foi du pilote. Le savoir n’est pas un but à atteindre mais une création. La création est devenir permanent. Peut-on définitivement évaluer un devenir permanent ? Le savoir est un voyage. Et tout voyageur sait que le but du voyage est le cheminement incertain, le goût des pas lents. On ne dirige pas les apprentissages. L’évaluation servirait à « piloter », ah le joli mot ! Apprendre n’est pas un remake du Paris-Dakar.

— Pourquoi, dites-moi, pour piloter l’apprentissage, utilisez-vous un rétroviseur ? Car l’évaluation regarde vers l’arrière. Elle ne produit que des rétronostics. Il faudrait un positoproscope, pour piloter.

On prône l’autonomie (« l’élève est acteur de ses apprentissages » ; acteur est-ce comme pilote ?) mais on évalue l’itinéraire. Ou bien même, on donne la carte à l’élève pour qu’il auto-évalue où il est perdu. Tâtonnez et trompez-vous, mais uniquement là où on vous a dit de le faire. Petit imprudent qui veut tâtonner tout seul. Quoi ! Tâtonner en groupe ? Petit dégoûtant, va !

Tâtonnez, trompez-vous mais seulement dans la direction du progrès. Tant pis pour vous si vous avez oublié une lacune en cours de route ! Car évaluer est, disent-ils, important pour que chacun puisse constater ses progrès. (Mais, au fil de mes lectures : « Après l’évaluation diagnostic, l’élève identifie les paliers qui vont lui permettre de constater sa progression sans dédramatiser4) (sic) . Lapsus ?)

Je cherche toutes les occasions d’errer dans les labyrinthes. Le savoir scientifique est un musée d’erreurs rectifiées provisoirement.

Le drame, c’est que l’évaluation devient le but de l’école, le but des professeurs, le but des élèves, le but de leurs parents. Elle apprend l’humiliation, la tricherie… Ces tricheries politiques qui nous urtiquent aujourd’hui, où donc ont-elles été inoculées ?

Pour finir, je me demande pourquoi l’évaluation tient tant de place. Chaque fois que j’égratigne l’orthodoxie, les réactions sont vives, virulentes même parfois. Parler de « citoyenneté dans le savoir » ou de « construction du savoir » ne provoque pas tant de hargne qu’une mise en cause de l’évaluation.

Quand j’écoute aux trous de serrure des mots, j’entends que la pédagogie différenciatrice pointe son nez derrière la « pédagogie différenciée », que l’« enseignement individualisé » prépare sa privatisation.

Qu’est-ce que l’évaluation cherche à faire passer pour légitime ? Quel secret de famille dissimule-t-elle ?

J’aurais voulu pouvoir mettre un point final par ici. Hélas ! Le Moloch institutionnel me réclame son dû de sang frais. Les bulletins, les carnets, les appréciations. Votre devoir d’« ensaignant ». Saigneur !

L’école fait du tri social. Elle ne proclame pas que ce que c’est ce qu’elle veut faire, mais de fait, elle le fait. Qui fait le tri social ? Où se fait-il exactement ? Il commence dans l’alambic des redoublements et des choix d’orientations. Ce distillateur est caché dans la salle des conseils de classes et c’est un appareil étatique très démocratique : il y a même une commission d’appels, comme au tribunal. Qui sont les distillateurs ? Les enseignants. Comment leur vend-on ce rôle d’agent de tri social ? Que fait-on ensuite de mes petits bordereaux ? Ils servent à d’autres à décider dans quel train mes élèves seront déportés vers un destin où un autre !

Mais non ! On ne les déporte pas ! Ils choisissent librement leur orientation. « Préférez-vous le bannissement ou l’exil ? La reconduction à la frontière ou la retirada ? Vous êtes totalement libre de choisir. » L’école, temple des savoirs, est aussi une guillotine. Les savoirs sont partout : dans la rue, dans la famille, dans les livres, à la télé, et dans toute expérience de vie. Le seul lieu qui se sert des savoirs pour assigner un destin souvent définitif s’appelle l’école.

Alors je ruse. Je cherche la limite.

Pendant plusieurs années, j’ai refusé de mettre des notes sur les bulletins. Sans trop de vagues. On m’ignorait. Depuis deux ans, j’ai des premières S. Les parents et les élèves me font valoir que les bulletins servent aussi à postuler dans les IUT, les prépas, etc. Alors, malgré mon dégoût, je mets une note par trimestre. L’an dernier, l’avais choisi de mettre des notes entre 10 et 15, je crois. Assez groupées. Pourquoi pas entre 15 et 20 ? Pour essayer, au jugé, de faire semblant d’être un peu crédible. Pour que tous les élèves, ces uniques, ces fouineurs, ces passionnés aient la moyenne. Et ceux qui ne l’auraient pas « mérité », je leur ai mis la moyenne quand même parce que je parie qu’ils sont ou seront des out-siders. Pour pouvoir faire monter les notes un peu de trimestre en trimestre. Les appréciations étaient conformes : ils avaient travaillé, utilisé divers processus, acquis des connaissances et des méthodes, ils avaient fait des progrès – tous – et il leur en restait encore à faire, ça va de soi. J’ai été convoqué chez le proviseur. Chef d’accusation : « vous ne les évaluez pas : car évaluer, cher collègue, c’est montrer clairement quelles sont leurs différences. Je veux savoir comment les trier », m’a-t-il dit.

Le savoir n’est pas gratuit puisque pour l’acquérir, il faut le payer en recevant un jugement humiliant. Ou qui humilie les autres. À quand une école gratuite  où personne n’ait à payer de cette monnaie là ?

« Dans la vie aussi, on est évalué. II faut bien que l’école Se conforme à la réalité sociale », me dit-on. Et qui donc a inventé cette réalité sociale ? D’anciens élèves ?

Mais ma réalité c’est mon Utopie. Dans mon Utopie anarchiste, on est égal, nous sommes égaux, on se régale, c’est beau. Et dehors, dans leur fiction libérale, ils nient la valeur d’usage, subjective, et la transforment en valeur d’échange, quantifiable, nécessaire au commerce. Le libéralisme a besoin de l’évaluation. Dehors, c’est sanglant, à la régulière. Les englués, les épinglés, les étranglés (ou « français d’origine étranglère »), les négligeant, les remugleurs, les résignés, et les beuglants, également, on les désigne aux bourreaux avaleurs, évacuateurs. Aveugle règlement, de compte. Sur la façade, il y a encore écrit, en lettres pâles, « liberté, égalité, fraternité. »

Ils disent qu’ils y croient, à ces valeurs. Ils font leur travail avec conscience. En effet, me disais-je, ce n’est pas vrai que les miroirs s’en foutent complètement. Ils se contentent de restituer avec objectivité l’acné indiscutable. Par conséquent, ils font leur boulot, c’est tout. il faut bien que quelqu’un le fasse, sans lassitude, sans latitude, c’est la loi. C’est leur foi.

– Tu ne te demandes pas ce que l’évaluation sert à légitimer ?
– Je n’ai pas le temps. J’ai des copies à corriger.
– Si tu arrêtais de corriger, que ferais-tu, à la place ?

1. Éduquer et former. J.M.Monteil , Presses Universitaires de Grenoble. Retour à la note 1 dans le texte”

2. Traité de la servitude libérale, J-L Beauvois , Dunod. Retour à la note 2 dans le texte”

3. op cit. Retour à la note 3 dans le texte”

4. Fenêtre sur cour , n° 207 p 13, SNUIPP. Retour à la note 4 dans le texte”

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